Del III

De undersøkende spørsmål

Tekst:
Ariane Schjelderup og Øyvind Olsholt
Illustrasjoner:
Clipart.com
Sist oppdatert: 15. november 2003

Hittil i dette kurset har vi sett på bakgrunnen for filosofering med barn, det sokratiske idealet, vi har hørt litt om internasjonale bevegelser, den voksnes rolle i samtalen og karakteristiske trekk ved samtalen. Nå er samtalen kommet igang og vi skal ta for oss «de undersøkende spørsmålene». Det er disse som driver enhver filosofisk samtale fremover så vi håper at denne siden vil gi deg noen ledetråder til hvordan du selv kan begynne å stille undersøkende spørsmål.

I en filosofisk samtale kommer vi oss videre ved hjelp av undersøkende spørsmål.

Ta for eksempel en samtale om hva det vil si å stjele. Et barn sier kanskje at å stjele er det samme som «å ta noe som andre eier». Men hvor går skillet mellom det å ta noe og det å låne noe? Hvor lenge kan jeg låne noe før det er å betrakte som tyveri? Hvis jeg straks leverer tilbake det jeg har tatt, er det da fremdeles å betrakte som tyveri? Og hvis jeg plukker opp noe på gaten som noen har mistet, stjeler jeg det da? Hva vil det egentlig si å eie noe? Er det forskjell på å eie en sykkel og en skog, en bok og et annet menneske? Hvor går grensen mellom det jeg kan eie og det jeg bare kan ha til låns? Finnes det noe som ikke kan tas i besittelse av noe menneske: vennskap, lykke, klokskap?

Ved å stille undersøkende spørsmål av denne typen forsøker vi å finne ut hva barnet mener med de synspunktene det fremmer i samtalen, hvordan de kan begrunnes, hvilke konsekvenser de vil kunne ha osv. I det følgende vil vi se nærmere på forskjellige kategorier undersøkende spørsmål og hvordan vi som voksne kan bruke dem i det filosofiske samværet med barn.

a. Omformulering av synspunkter

Barn er ikke alltid like flinke til å uttrykke seg klart og tydelig (ikke alltid voksne heller for den saks skyld!). Det er derfor ikke sikkert at alle deltagerne i samtalen får med seg det som blir sagt eller forstår det slik som det er ment. Når vi mistenker at dette kan være tilfelle, kan vi be barnet si det én gang til, denne gang med bruk av andre ord. Vi kan godt hjelpe dem på glid, men vi må vokte oss for å legge vår egen forståelse i munnen på barna. Vi skal kun hjelpe dem til å omformulere sine egne tanker, ikke det vi tror (eller ønsker) at de prøver å si.

b. Fortolkning

Først når budskapet er fremlagt så klart som mulig kan vi vende oss mot selve innholdet i budskapet. Det gjør vi ved å fortolke hva som er blitt sagt og sette det inn i en større ramme. Fortolkning dreier seg for en stor del om å klarlegge hva vi kan slutte oss frem til på bakgrunn av utsagnet. Dette gjør vi enten ved logiske slutninger eller ved å slutte oss til noe som er antydet i utsagnet.

I et tenkt tilfelle, hvis f.eks. en elev skulle erklære at «alle mennesker er levende vesener» og en annen elev sier at «alle levende vesener må dø», så kan vi logisk trekke den slutning at «alle mennesker må dø». Men hvis en elev sier: «Neida, Petter er ikke favoritteleven din – han får bare gode karakterer fordi han er så innmari flink», er det nok ikke så galt å tolke utsagnet ironisk. I dette tilfellet er ironien ganske opplagt, men andre ganger er det vanskeligere å avgjøre om noe skal forstås bokstavelig eller billedlig. Her må den voksne vise skjønn og være rede til å begrunne hvorfor han/hun tolker i den ene eller annen retning.

Å tilby gode fortolkninger av menneskers utsagn er litt av en kunst og egentlig noe som krever både studier og lang trening. Men det skader iallefall ikke å være oppmerksom på at fortolkning er et viktig element i all kommunikasjon, også mellom voksen og barn. Ikke minst viktig er de mange ordløse signalene som ledsager utsagnene: tonefall, ansiktsuttrykk, fakter og kroppsspråk.

c. Definisjon av viktige ord i samtalen

Ofte viser det seg at vi har helt forskjellig forståelse av ordene vi bruker. Da er det viktig at alle i gruppen blir klar over hvordan vi bruker ordene slik at vi kan unngå skinnenighet og skinnuenighet. F.eks. hevdet en 5-åring en gang at det å snakke sammen var kjedelig. Det viste seg imidlertid at det hun egentlig hadde ment å si var at hun opplevde samtalen som vanskelig. Og da viste det seg at flere var enige med henne.

Det er heller ikke alltid vi bruker ordene konsekvent, dvs. vi tillegger dem ikke samme betydningsinnhold hver gang vi bruker dem. Når det viser seg vanskelig å bruke et ord konsekvent, kan det være en god ide å forsøke å bli enige om en definisjon – eller kanskje finne flere ord som kan dekke de forskjellige betydningene vi legger i ordet.

Vi skal likevel være litt forsiktige med å etterspørre definisjoner, det kan nemlig føre til at samtalen munner ut i en diskusjon om kun dette ene ordet. For eksempel er et spørsmål som «Hva legger vi i ordet 'krig'?» et godt spørsmål i og for seg, men det må stilles på det rette tidspunkt i samtalen. Vi må stille det når barna allerede har erfart det problematiske ved ordet, og ikke når samtalen (om ting som f.eks. har med krig å gjøre) utvikler seg på en god og produktiv måte – nettopp fordi de tar visse aspekter ved ordet for gitt.

På den annen side kan definisjonen i seg selv være et godt utgangspunkt for samtale. En filosofisk samtale knytter seg gjerne til filosofiske grunnbegreper som «lykke», «godhet», «sannhet», «virkelighet», «rettferdighet» osv. Alle disse kan gjøres til tema for samtale, og noen ganger kan det gjøres nettopp ved at elevene først prøver å forklare hva de mener med disse ordene.

d. Oppmuntring til alternative tenkemåter ved moteksempler

Det er slett ikke uvanlig at barn insisterer på at deres måte å se ting på er den eneste mulige måten. De har ikke vurdert andre alternativer fordi de (mer eller mindre bevisst) antar at det ikke finnes andre alternativer å vurdere. En effektiv måte å rette oppmerksomheten mot alternativer på er å fremme moteksempler.

Et moteksempel er et tenkt eksempel som gjør det opprinnelige synspunktet mindre rimelig eller holdbart. Et moteksempel trekker gjerne inn uventede elementer. Hvis f.eks. et barn sier at et dyr er et tenkende vesen fordi det lager lyder, kan den voksne spørre om også biler tenker siden biler lager lyder.

Et moteksempel til en kvikk påstand om at «Alle tyver er slemme menn» kunne være: «Men kan det ikke også finnes kvinnelige tyver, eller barn som stjeler, eller et dyr?» Jo, kanskje det. Neste spørsmål blir da: «Er det forskjell på en voksen mann som stjeler og et barn, hva er i tilfelle forskjellen og hva gjør forskjellen relevant for spørsmålet om tyveri?». Og hvis noen hevder at «alle tyver er slemme mennesker», kunne vi spørre om dette også gjelder den som stjeler mat for å overleve. På denne måten utvider vi horisonten og åpner for nye innspill innenfor det samme temaet. Samtalen bringes noen hakk videre.

Moteksempler er viktige drivfjærer i en filosofisk samtale fordi de tvinger oss til ny gjennomtenkning av det opprinnelige spørsmålet. Moteksemplene retter oppmerksomheten mot hva barna selv legger i sine tanker og begreper. Ikke for at læreren deretter skal komme med svaret – liksom «lære dem» hva begrepene «egentlig» betyr – men for at ny og frisk undring skal bringes inn i samtalen. Meningen er ikke å få barna til å endre oppfatning, men å få dem til å oppdage at det finnes andre oppfatninger enn de de har pr. idag. De trenger ikke selv å endre syn, men de skal oppdage hvilke muligheter de har for å kunne velge en annen oppfatning.

Klar til å gå videre?

Hvis du har lest denne siden og er rede til å gå videre i kurset, kan du klikke deg frem til neste del hvor du vil finne en samling nyttige tips som kan hjelpe deg om du skulle stå fast i samtalen!