Du er her: KRL Norsk Engelsk Matematikk Samfunnsfag Natur & miljø TverrfagligFilosofiske samtaler Forsiden Forum E-postliste Kontakt Hjelp Om
Filosofiske samtaler med barn og ungdom – en presentasjon Del II: Den filosofiske samtale i praksis
 Filosofiske samtaler med barn og ungdom – en presentasjon
 

Del II


Den filosofiske samtale i praksis

Tekst:
Ariane Schjelderup og Øyvind Olsholt
Illustrasjoner:
Øyvind Olsholt, Clipart.com
Sist oppdatert: 15. november 2003

I denne delen ser vi blant annet på viktigheten av at den voksne er seg sitt ansvar bevisst som de unges forbilde og veileder. Vi kommer også inn på visse karakteristiske trekk ved den filosofiske samtalen som skiller den fra de fleste andre samværsformer vi inngår i.


Lærerens rolle i samtalen

I den filosofiske samtalen fungerer læreren som en interessert samtalestyrer som holder samtalen på sporet uten selv å ta styringen over elevene. Læreren lar alltid samtalen utvikle seg mest mulig på barnas premisser. Men for at samtalen skal bli god og konstruktiv, hvor alle deltagere holder seg til temaet og hvor det kommer til nye erfaringer og innsikter, må det en form for styring til.

En av de tingene som kjennetegner en god filosofisk samtaleleder er at han/hun mestrer denne til tider vanskelige balansegangen mellom frihet og kontroll. Dette er ikke lett, og en nødvendig forutsetning for å unngå å miste balansen (med den følge at vi enten tar fullstendig styring over gruppen eller omvendt lar kaos råde) er at vi har et bevisst forhold til denne vanskeligheten.

Balansegangen fordrer at læreren har tillit til fellesskapet, har tro på at gruppen bærer på et erfarings- og kunnskapspotensial som, for å bli virkeliggjort, trenger en åpen og interessert voksenperson for å forløses. Denne tilliten er avgjørende for det er i grunnen ikke så mye annet å falle tilbake på i den filosofiske samtalen. Ikke kan vi forutsi hvordan samtalen kommer til å forløpe for det er ikke vi som legger premissene for den. Heller ikke kan vi hvile på vår innarbeidede lærerautoritet: i samtalen underviser vi ikke lenger et bestemt faglig innhold, men skal være det sammenbindende element i en til tider uoversiktlig og innfløkt tankeutveksling. Her nytter det altså ikke å be elevene bla over til neste side i boken.

På den annen side må vi være oppmerksom på at lærer og elev aldri kan smelte helt sammen i jevnbyrdighet, uansett hvor mye vi måtte ønske det. Som voksne har vi mer livserfaring og større kunnskaper, og, hvilket er viktigere, vi har et ansvar som forbilder og veiledere. Dette vet også barna godt. Det skal altså fortsatt være en forskjell på voksen og barn, og den filosofisk mest relevante forskjellen er den voksnes ansvar – ikke dennes kunnskaper og erfaring.

Som vi så i første del er vi alle, i filosofisk forstand, uvitende: innsikt i livets store spørsmål er noe vi streber etter, ikke noe vi besitter. Men vi skal ikke underslå betydningen av gode fagkunnskaper og verdien av å ha tilegnet seg et mangfold av erfaringer. Noen ganger vil det nemlig i løpet av en filosofisk samtale virke oppklarende om læreren bidrar med saksopplysninger, fakta eller faglige oppklaringer relatert til innspill. Læreren må bare vokte seg for å presentere disse opplysningene som svar på de filosofiske spørsmålene samtalen dreier seg om.

Dette er ikke bare en uvant situasjon for læreren. Filosofiske samtaler er minst like uvant og krevende for elevene. Det tar gjerne litt tid å justere seg inn. I starten vil elevene ha vanskelig for å forsone seg med sin nye rolle som «temasetter». Det bryter med alt de er vant med fra tidligere omgang med voksne. Det er derfor ikke sikkert at de klarer å holde en filosofisk samtale gående særlig lenge. Ved hvert veikryss i samtalen forventer de at læreren skal overta styringen – slik det pleier å være. Men dette er mest i starten. Allerede i løpet av den første samtaletimen, det er iallefall vår erfaring, skjønner de tegningen og fryder seg ved den nye samværsformen.

Noen grunntrekk ved samtalen

a. Vi tar oss tid

Den filosofiske strategien er aller først å sørge for å ta oss tid til å dvele ved det enkelte synspunkt, vise elevene at vi virkelig har til hensikt å ta det de sier på alvor. Vi haster ikke straks videre for å høste inn andre elevers tanker og meninger. Nei, vi holder fast ved den første elevens utsagn og spør ham/henne om en forklaring eller begrunnelse. Vi spør, ikke for å kritisere, men i en oppriktig interesse etter å finne ut mer om selve sakens natur.

Mange voksne tror at barn og unge vil kjede seg med en gang det ikke «skjer noe». Dette stemmer ikke med våre erfaringer: også barn og unge har ofte et behov for å dvele, for å gå dypere inn i et tema – dette gjelder ikke minst vanskelige og ømtålige temaer. Hvis vi alltid haster forbi vanskelige temaer, viser vi strengt tatt at vi ikke tar barna på alvor.

b. Vi lytter

Få ting blir så misforstått som det å lytte. Det er lett å se for seg en tussete voksen som dels i begeistring over barnas spontanitet og kreativitet, dels i tilfredshet over selv å kunne legge armene i kors, «lytter» til alt som strømmer ut fra barnemunn. Men dette er ikke å lytte. Den som virkelig lytter tar ikke bare imot fra den andre, men gir også noe tilbake av seg selv. Den som lytter er en deltager i det som blir sagt og har et ønske om å se hvor den andres tanker kan føre en videre mot nye perspektiver og innsikter.

Hvis vi selv har klare meninger om det temaet vi samtaler om (og det har vi jo ofte), har vi lett for å bringe med oss våre fore-stillinger og for-dommer inn i samtalen. Dette kan føre til at vi overhører innspill som peker i en annen retning enn den vi selv favoriserer. Og omvendt, vi prioriterer de innspillene som sammenfaller med våre egne tanker. Dette kan skje mer eller mindre ubevisst.

En betingelse for virkelig å lytte til hverandre er at vi som voksne oppdager vår hang til å fortolke og forme andres tanker, det være seg barn eller andre voksne. Først da kan vi utvikle et våkent blikk for det som foregår bak ordene hos det menneske som taler. Først da er vi istand til å fortolke det som blir sagt og sette det inn i en større sammenheng.

c. Vi viser respekt

Vi bærer vår personlighet med oss når vi uttrykker noe og gjør oss dermed utsatte og sårbare. I en filosofisk samtale er det derfor helt nødvendig at samtalelederen respekterer alle synspunkter som fremsettes. Bare slik kan deltagerne lære seg å respektere egne og andres synspunkter. Om det er et «godt» eller «dårlig» synspunkt er ikke opp til oss som samtaleledere å avgjøre. Synspunktet skal respekteres inntil en felles undersøkelse eventuelt viser at det er gode grunner til å forkaste det, enten fordi det ikke kan begrunnes på en god måte eller fordi det dukker opp andre synspunkter som kan begrunnes bedre. Også moralsk uakseptable og/eller provoserende påstander omfattes av denne respekten.

d. Vi begrunner våre påstander

Alle synspunkter er altså likestilte, men så skal de også redegjøres for og gis en så god begrunnelse som mulig. Øvelse i å begrunne sine synspunkter utvikler barnas evne til å argumentere og formulere seg sammenhengende. Det skjerper tenkeevnen og utvider barnas bevissthet om sitt eget ståsted, hvorfor de tenker som de gjør og hvorfor (og hvordan) andre kan tenke annerledes.

Mange voksne har dårlige erfaringer med «undersøkende» spørsmål, særlig hvorfor-spørsmålet har for mange en negativ klang. Vi har også selv opplevd at barn kan bli usikre når vi ber dem om begrunnelser. Som om vi ikke helt stoler på det de først fortalte oss.

Vi kan selvfølgelig bytte ut ordet «hvorfor», og omskrive spørsmålene. Men slik vi ser det, er det ikke selve ordet som er problemet, men snarere den måte vi voksne vanligvis bruker det overfor barn: svært ofte bruker vi det for å markere mistenksomhet eller mistro («Jeg gjorde ikke som læreren sa.» «Hvorfor det?»).

Vår erfaring er at når barna etterhvert forstår at vi spør fordi vi er interessert i et filosofisk spørsmål, og ikke for å kritisere eller hale noe ut av dem, så blir heller ikke de mistenksomme, men gir seg gladelig i kast med begrunnelsene. En slik interesse viser dem at vi er oppriktig interessert i ytringene deres og at vi gjerne vil vite mer om hvordan de tenker. Og hvis vi gjør dette til en vane, vil vi oppdage at elevene selv begynner å kreve begrunnede påstander av hverandre – gjerne også med bruk av ordet «hvorfor».

e. Vi skal ingen steder

I motsetning til nesten alle andre sosiale praksiser i dagens samfunn er vi i den filosofiske samtalen ikke «resultatorienterte». Samtalen har sitt mål i seg selv – vi samtaler ikke for fortest mulig å nå en konklusjon, men for å ha en god samtale sammen. Nettopp derfor er det så viktig å ha god tid. Hvis vi skal snakke om et mål med den filosofiske samtalen, må det være at gruppen i løpet av samværet erfarer ett eller flere øyeblikk hvor det plutselig går opp et lys for oss, hvor vi uventet øyner helt nye forbindelser og sammenhenger. Samtalen bør gi deltagerne en opplevelse av å nærme seg ny mening og forståelse underveis.


Klar til å gå videre?

Hvis du har lest denne siden og er rede til å gå videre i kurset, kan du gå til del III som tar for seg de undersøkende spørsmål, selve drivfjærene i den filosofiske samtalen.



 
   
Når du holder musen over de uthevede ordene i teksten, dukker det opp en forklaring!
FILOSOFISKE SAMTALER MED BARN OG UNGDOM – EN PRESENTASJON
  Del I:
Grunnleggende om samtalen
Du er her Del II:
Den filosofiske samtale i praksis
  Del III:
De undersøkende spørsmål
  Del IV:
Erfaringer og tips til samtaleledere
  Del V:
Litteratur- og lenkeliste
utskrift
Del I:
Grunnleggende om samtalen
Del II:
Den filosofiske samtale i praksis
Del III:
De undersøkende spørsmål
Del IV:
Erfaringer og tips til samtaleledere
Del V:
Litteratur- og lenkeliste
Hele kurset (ca. 250 kB)

Den filosofiske samtalegruppen

Når vi snakker om filosofiske samtaler med barn, er det først og fremst voksenledede gruppesamtaler vi snakker om (selv om vi selvfølgelig kan samtale filosofisk også utenfor en slik sammenheng). Det er viktig å få barna til å snakke sammen i en større gruppe for slik å venne dem til å lytte til hverandre, følge en tanketråd og tørre å legge frem tankene sine for jevnaldrende.

Mellom 8-12 barn pr. gruppe er ideelt, og det beste er om vi setter oss i sirkel så alle kan se ansiktene til hverandre. Bruk gjerne tavlen til å notere tanker og innspill. Mange har også gode erfaringer med å skrive opp hvem som kommer med forslagene. Muligheten til å få sitt navn på tavlen kan virke ansporende på elevene.

© www.skoletorget.no