Del II
Den filosofiske samtale i praksis
Tekst:
Ariane Schjelderup og Øyvind Olsholt
Illustrasjoner:
Øyvind Olsholt, Clipart.com
Sist oppdatert: 15. november 2003
I
denne delen ser vi blant annet på viktigheten av at den voksne
er seg sitt ansvar bevisst som de unges forbilde og veileder. Vi
kommer også inn på visse karakteristiske trekk ved den
filosofiske samtalen som skiller den fra de fleste andre samværsformer
vi inngår i.
Lærerens rolle i samtalen
I den filosofiske samtalen fungerer læreren som en interessert
samtalestyrer som holder samtalen på sporet uten selv å
ta styringen over elevene. Læreren lar alltid samtalen utvikle
seg mest mulig på barnas premisser. Men for at samtalen skal
bli god og konstruktiv, hvor alle deltagere holder seg til temaet
og hvor det kommer til nye erfaringer og innsikter, må det
en form for styring til.
En av de tingene som kjennetegner en god filosofisk samtaleleder
er at han/hun mestrer denne til tider vanskelige balansegangen mellom
frihet og kontroll. Dette er ikke lett, og en nødvendig forutsetning
for å unngå å miste balansen (med den følge
at vi enten tar fullstendig styring over gruppen eller omvendt lar
kaos råde) er at vi har et bevisst forhold til denne vanskeligheten.
Balansegangen fordrer at læreren har tillit til fellesskapet,
har tro på at gruppen bærer på et erfarings- og
kunnskapspotensial som, for å bli virkeliggjort, trenger en
åpen og interessert voksenperson for å forløses.
Denne tilliten er avgjørende for det er i grunnen ikke så
mye annet å falle tilbake på i den filosofiske samtalen.
Ikke kan vi forutsi hvordan samtalen kommer til å forløpe
for det er ikke vi som legger premissene for den. Heller ikke kan
vi hvile på vår innarbeidede lærerautoritet: i
samtalen underviser vi ikke lenger et bestemt faglig innhold, men
skal være det sammenbindende element i en til tider uoversiktlig
og innfløkt tankeutveksling. Her nytter det altså ikke
å be elevene bla over til neste side i boken.
På den annen side må vi være oppmerksom på
at lærer og elev aldri kan smelte helt sammen i jevnbyrdighet,
uansett hvor mye vi måtte ønske det. Som voksne har
vi mer livserfaring og større kunnskaper, og, hvilket er
viktigere, vi har et ansvar som forbilder og veiledere. Dette vet
også barna godt. Det skal altså fortsatt være
en forskjell på voksen og barn, og den filosofisk mest relevante
forskjellen er den voksnes ansvar – ikke dennes kunnskaper
og erfaring.
Som vi så i første del er vi alle, i filosofisk forstand,
uvitende: innsikt i livets store spørsmål er noe vi
streber etter, ikke noe vi besitter. Men vi skal ikke underslå
betydningen av gode fagkunnskaper og verdien av å ha tilegnet
seg et mangfold av erfaringer. Noen ganger vil det nemlig i løpet
av en filosofisk samtale virke oppklarende om læreren bidrar
med saksopplysninger, fakta eller faglige oppklaringer relatert
til innspill. Læreren må bare vokte seg for å
presentere disse opplysningene som svar på de filosofiske
spørsmålene samtalen dreier seg om.
Dette er ikke bare en uvant situasjon for læreren. Filosofiske
samtaler er minst like uvant og krevende for elevene. Det tar gjerne
litt tid å justere seg inn. I starten vil elevene ha vanskelig
for å forsone seg med sin nye rolle som «temasetter».
Det bryter med alt de er vant med fra tidligere omgang med voksne.
Det er derfor ikke sikkert at de klarer å holde en filosofisk
samtale gående særlig lenge. Ved hvert veikryss i samtalen
forventer de at læreren skal overta styringen – slik
det pleier å være. Men dette er mest i starten. Allerede
i løpet av den første samtaletimen, det er iallefall
vår erfaring, skjønner de tegningen og fryder seg ved
den nye samværsformen.
Noen grunntrekk ved samtalen
a. Vi tar oss tid
Den filosofiske strategien er aller først å sørge
for å ta oss tid til å dvele ved det enkelte synspunkt,
vise elevene at vi virkelig har til hensikt å ta det de sier
på alvor. Vi haster ikke straks videre for å høste
inn andre elevers tanker og meninger. Nei, vi holder fast ved den
første elevens utsagn og spør ham/henne om en forklaring
eller begrunnelse. Vi spør, ikke for å kritisere, men
i en oppriktig interesse etter å finne ut mer om selve sakens
natur.
Mange voksne tror at barn og unge vil kjede seg med en gang det
ikke «skjer noe». Dette stemmer ikke med våre
erfaringer: også barn og unge har ofte et behov for å
dvele, for å gå dypere inn i et tema – dette gjelder
ikke minst vanskelige og ømtålige temaer. Hvis vi alltid
haster forbi vanskelige temaer, viser vi strengt tatt at vi ikke
tar barna på alvor.
b. Vi lytter
Få
ting blir så misforstått som det å lytte. Det
er lett å se for seg en tussete voksen som dels i begeistring
over barnas spontanitet og kreativitet, dels i tilfredshet over
selv å kunne legge armene i kors, «lytter» til
alt som strømmer ut fra barnemunn. Men dette er ikke å
lytte. Den som virkelig lytter tar ikke bare imot fra den andre,
men gir også noe tilbake av seg selv. Den som lytter er en
deltager i det som blir sagt og har et ønske om å se
hvor den andres tanker kan føre en videre mot nye perspektiver
og innsikter.
Hvis vi selv har klare meninger om det temaet vi samtaler om (og
det har vi jo ofte), har vi lett for å bringe med oss våre
fore-stillinger og for-dommer inn i samtalen. Dette kan føre
til at vi overhører innspill som peker i en annen retning
enn den vi selv favoriserer. Og omvendt, vi prioriterer de innspillene
som sammenfaller med våre egne tanker. Dette kan skje mer
eller mindre ubevisst.
En betingelse for virkelig å lytte til hverandre er at vi
som voksne oppdager vår hang til å fortolke og forme
andres tanker, det være seg barn eller andre voksne. Først
da kan vi utvikle et våkent blikk for det som foregår
bak ordene hos det menneske som taler. Først da er vi istand
til å fortolke det som blir sagt og sette det inn i en større
sammenheng.
c. Vi viser respekt
Vi bærer vår personlighet med oss når vi uttrykker
noe og gjør oss dermed utsatte og sårbare. I en filosofisk
samtale er det derfor helt nødvendig at samtalelederen respekterer
alle synspunkter som fremsettes. Bare slik kan deltagerne lære
seg å respektere egne og andres synspunkter. Om det er et
«godt» eller «dårlig» synspunkt er
ikke opp til oss som samtaleledere å avgjøre. Synspunktet
skal respekteres inntil en felles undersøkelse eventuelt
viser at det er gode grunner til å forkaste det, enten fordi
det ikke kan begrunnes på en god måte eller fordi det
dukker opp andre synspunkter som kan begrunnes bedre. Også
moralsk uakseptable og/eller provoserende påstander omfattes
av denne respekten.
d. Vi begrunner våre påstander
Alle synspunkter er altså likestilte, men så skal de
også redegjøres for og gis en så god begrunnelse
som mulig. Øvelse i å begrunne sine synspunkter utvikler
barnas evne til å argumentere og formulere seg sammenhengende.
Det skjerper tenkeevnen og utvider barnas bevissthet om sitt eget
ståsted, hvorfor de tenker som de gjør og hvorfor (og
hvordan) andre kan tenke annerledes.
Mange voksne har dårlige erfaringer med «undersøkende»
spørsmål, særlig hvorfor-spørsmålet
har for mange en negativ klang. Vi har også selv opplevd at
barn kan bli usikre når vi ber dem om begrunnelser. Som om
vi ikke helt stoler på det de først fortalte oss.
Vi kan selvfølgelig bytte ut ordet «hvorfor»,
og omskrive spørsmålene. Men slik vi ser det, er det
ikke selve ordet som er problemet, men snarere den måte vi
voksne vanligvis bruker det overfor barn: svært ofte bruker
vi det for å markere mistenksomhet eller mistro («Jeg
gjorde ikke som læreren sa.» «Hvorfor det?»).
Vår erfaring er at når barna etterhvert forstår
at vi spør fordi vi er interessert i et filosofisk spørsmål,
og ikke for å kritisere eller hale noe ut av dem, så
blir heller ikke de mistenksomme, men gir seg gladelig
i kast med begrunnelsene. En slik interesse viser dem at vi er oppriktig
interessert i ytringene deres og at vi gjerne vil vite mer om hvordan
de tenker. Og hvis vi gjør dette til en vane, vil vi oppdage
at elevene selv begynner å kreve begrunnede påstander
av hverandre – gjerne også med bruk av ordet «hvorfor».
e. Vi skal ingen steder
I motsetning til nesten alle andre sosiale praksiser i dagens samfunn
er vi i den filosofiske samtalen ikke «resultatorienterte».
Samtalen har sitt mål i seg selv – vi samtaler ikke
for fortest mulig å nå en konklusjon, men for å
ha en god samtale sammen. Nettopp derfor er det så viktig
å ha god tid. Hvis vi skal snakke om et mål med den
filosofiske samtalen, må det være at gruppen i løpet
av samværet erfarer ett eller flere øyeblikk hvor det
plutselig går opp et lys for oss, hvor vi uventet øyner
helt nye forbindelser og sammenhenger. Samtalen bør gi deltagerne
en opplevelse av å nærme seg ny mening og forståelse
underveis.
Klar til å gå videre?
Hvis du har lest denne siden og er rede til å gå videre
i kurset, kan du gå til del III som tar for seg de undersøkende
spørsmål, selve drivfjærene i den filosofiske
samtalen.
|