Del I

Grunnleggende om samtalen

Tekst:
Ariane Schjelderup og Øyvind Olsholt
Illustrasjoner:
Øyvind Olsholt, Clipart.com
Sist oppdatert: 5. januar 2004

Gjennom vår erfaring som barne- og ungdomsfilosofer har vi sett at filosofisk ettertanke og refleksjon ikke bare fungerer som et bindemiddel i en mangfoldig og fragmentert skolehverdag, men også kan bidra til en dypere forståelse av de enkelte fag og deres betydning for elevens egen hverdag og selvforståelse. I et dypere perspektiv er den filosofiske undringen og refleksjonen med på å styrke elevenes identitet og selvforståelse. Elevene oppmuntres til å formulere seg på områder hvor sikre og entydige svar er prinsipielt utelukket. Denne tankeutfoldelse virker åpnende på alle som deltar og kan føre til sterkere bånd mellom deltagerne og skjerpet appetitt på ny kunnskap.

Filosofi som undring

For mange er nok filosofi en abstrakt, akademisk disiplin, noe livsfjernt og utilgjengelig for folk flest - og selvfølgelig utelukket for et utrent og uerfarent barn. Men dette er ikke den eneste måten å forstå filosofi på. Filosofi er like mye en elementær praksis som alle mennesker er istand til. En slik praksis er undringen. All filosofi – også den som foregår på universitet – utspringer fra undring. Og alle har vi en grunnleggende evne til å undre oss.

Undre oss over hva? Ja, f.eks. over disse vanskelige, uløselige (noen tar munnen for full og sier: meningsløse) spørsmålene:

• universets begynnelse: kan alt ha blitt til av ingenting?
  Hvis nei, hvordan er da en begynnelse mulig?
  Hvis ja, hvor kommer i så fall alt fra?

• rettferdighet/godhet:
  Er det alltid rettferdig å dele kaken likt?
  Finnes den gode handling som er fullstendig blottet for selviske motiver? (Mao: går det an å være snill uten å tenke på at det som oftest følger en belønning med det å være snill?)

Når vi forsøker å sette ord på undringen, alene eller sammen med andre, når vi prøver å forstå hverandres tanker ved hjelp av undrende og undersøkende spørsmål, da filosoferer vi. Uansett hva vi ellers måtte kunne og vite om filosofiens historie.

Men så burde det heller ikke være vanskelig å forestille seg at barn faktisk kan være flinkere til å filosofere, mer åpne, spontane og uforferdede enn mange voksne som forlengst har latt sin barnlige undring forstumme av frykt for å dumme seg ut eller fordi livet har lært dem at det likevel ikke nytter. Man gjør det jo mye enklere for seg selv når man ikke stiller for mange spørsmål.

Barn tenker ikke slik. De er inntil videre forskånet for voksenlivets krav om effektivitet og produktivitet. Barna har derfor tid til å undre seg og kan vel ikke helt forstå hvorfor de blir avvist når de kommer med alle sine spørsmål (eller avspist med mer eller mindre kreative bortforklaringer).

Filosofi i skolen

Filosofisk refleksjon og filosofisk samtalekultur er idag iferd med å vinne innpass i skolen, ikke først og fremst fordi den gir oss ny kunnskap – det gjør den forsåvidt også – men fordi den hjelper oss frem til innsikt og mening. I den filosofiske samtalen lærer vi oss å tenke godt, vi utvikler en bedre forståelse av den verden vi lever i, av oss selv og andre, og vi får et bedre grunnlag for å kunne fatte gode valg. I skolen kan filosofisk ettertanke bidra til en dypere forståelse av de enkelte fag og deres betydning for elevens egen hverdag, og fungere som et bindemiddel i en mangfoldig og fragmentert skolehverdag.

Men mange er usikre på hvordan dette skal praktiseres. Både elever og lærerstudenter finner filosofistoffet i L97 vanskelig, utilgjengelig og derved lite stimulerende. En viktig grunn til dette kan være at det genuint barnlige i filosofien – undringen – ikke har fått slippe til i skolen. Filosofien oppfattes fremdeles som et kunnskapsfag på linje med de andre kunnskapsfagene – og ikke som en praksis som kan forandre og omforme tilnærmingen til de andre fagene.

Å innføre filosofi i skolen som et kunnskapsfag blir feil fordi filosofiske tanker er forskjellige menneskers forsøk på å forstå seg selv og virkeligheten. I filosofien finnes det derfor ikke endelige og definitive svar som kan læres bort (hvor finnes forresten slike svar?). I filosofien er det spørsmålene og problemene som interesserer oss – mer enn de mange svar som gis på dem.

Dette betyr på ingen måte at svarene er overflødige. Tvertimot er svarene helt nødvendige for å komme videre i forståelsen av problemene. Men svarene kan aldri gis én gang for alle. Mennesket er derfor alltid uvitende i forhold til de store filosofiske spørsmålene, her finnes det ingen fasit å tilegne seg.

Inspirasjon fra Sokrates

Sokrates

Forestillingen om menneskets grunnleggende uvitenhet stammer (blant annet) fra den greske filosofen Sokrates (470-399 f. Kr.). Han tillegges følgende paradoksale utsagn: «Jeg vet at jeg intet vet». Sokrates er klar over sin uvitenhet, han har et bevisst forhold til sin egen mangel på innsikt i livets dype spørsmål. En slik bevissthet forutsetter vi i de filosofiske samtalene også, ja, vi både forutsetter og tilstreber den. For vi kan aldri tilegne oss en slik bevissthet én gang for alle. Vi kan bruke resten av livet vårt på dette, det er en uendelig oppgave – men ikke mindre viktig og meningsfull av den grunn.

Når vi samtaler filosofisk er det altså ikke for å belære motparten (siden vi er uvitende, har vi jo ikke noe å lære bort), men for å hjelpe den andre til å oppdage sin egen lengsel etter mening og innsikt, sin egen visdomskjærlighet (ordet «filosofi» betyr nettopp «kjærlighet til visdom»).

En slik ydmykhet i forhold til egne kunnskaper kan avføde en ny undervisningspraksis i skolen - i alle fag! Læreren er nå ikke lenger «den som vet» hvis oppgave er å overføre kunnskap til alle «dem som ikke vet» (elevene). Oppgaven er nå å hjelpe elevene til å innse dybden i og omfanget av de spørsmål de allerede stiller til seg selv og verden. Dette gjøres i og gjennom den filosofiske samtalen. I denne samtalen er derfor elevenes forslag til løsninger like interessante som lærerens, like rike på muligheter, like kloke og like fremsynte, (minst) like tankevekkende og originale.

Læreren mister kanskje derved sin privilegerte kunnskapsposisjon, noe som bør gjenspeile seg i oppriktig ydmykhet og årvåkenhet i forhold til elevenes egne tanker og innspill. Læreren er fremdeles et eksempel og et forbilde for elevene, men på en annerledes måte: ved å gjøre seg selv «liten», blir læreren stor i sine elevers øyne; ved selv å åpenbare seg som en sann uvitende, tenner læreren kunnskapstørsten og oppdagergleden hos de unge som ellers bare trekker på skuldrene og peker på læreren (som de da forventer at har svarene) når noen spør dem om noe.

I den filosofiske samtalen møtes vi for sammen å prøve å komme sannheten nærmere. Men ønsker vi å søke sannheten sammen i filosofisk forstand, er det viktig å få samtalen til å bevege seg fra et konkret til et alment nivå. Enhver oppdagelse må kunne anvendes på flere enn ett enkelt tilfelle, om den skal kunne sies å være filosofisk. Hvis f.eks. en elev sier: «Tore er kjempedum» er dette et konkret utsagn om en konkret person. Det er derfor ikke et filosofisk utsagn. Men hvis læreren møter dette utsagnet med spørsmål som: «Hvilke grunner har vi for å påstå at noen mennesker er dumme? Er alle enige i disse grunnene? Hvilke utsagn kan defineres som dumme og hvilke som kloke?» – da er vi straks på vei mot det filosofiske, almene nivået.

For å nærme oss det almene og filosofiske nivået, spør vi etter begrunnelser for påstandene. Hvis vi f.eks. snakker om drømmers forhold til virkeligheten, vil gjerne de yngre barna fortelle om de drømmene de har hatt i det siste. Slike beretninger kan da følges opp med videre spørsmål:

• Lar det seg gjøre å trekke et skille mellom drøm og virkelighet? Hvordan?
• Finnes det ting som bare kan opptre i drømmer og ting som bare kan opptre i virkeligheten? Hvilke ting?

Som filosofiske samtaleledere forsøker vi å oppspore sammenhenger mellom erfaring og tanke slik at vi kan tilegne oss innsikt i begge deler. I beste fall stimuleres barna ved dette til å gå inn i en åpen dialog om grunnlaget for sine påstander for derved å ransake sitt eget tankeliv og på den måten bli mer klar over seg selv og sine motiver.

Matthew Lipman og IAPC

Den amerikanske filosofen og pedagogen Matthew Lipman var blant de første som tok til å utvikle skolemateriale for filosofering med barn. Dette var på slutten av 1960-tallet. Idag har Lipman etablert sitt eget institutt, Institute for the Advancement of Philosophy for Children, IAPC ved Montclair State University, New Jersey, USA. Instituttet har idag underavdelinger over hele verden og har også utviklet omfattende undervisningsopplegg som består av elevtekster og lærermanualer tilpasset alle alderstrinn.

Lipman og IAPC legger stor vekt på at barna gjennom den filosofiske samtalen lærer seg å tenke logisk. Dette, mener han, vil i sin tur medføre at de også tenker mer selvstendig og uavhengig av andres oppfatninger og meninger. Målet er at elevene gjennom samtalen skal trenes til å:

• respektere og verdsette andres synspunkter
• formulere spørsmål og tanker presist og sammenhengende
• argumentere logisk og relevant
• være intellektuelt lekne og oppfinnsomme
• utvikle egne synspunkter gjennom kritisk holdning og selvbevisstgjøring
• redegjøre for begreper og begrepsnyanser
• lære å trekke tankeforbindelser (f.eks. mellom personlige anliggender og generelle filosofiske spørsmål om forandring, personlig identitet, fri vilje og sannhet)

Målet med de filosofiske samtalene stikker imidlertid dypere enn dette. Meningen er å oppnå et genuint fellesskap mellom barn og voksen gjennom samtalene, noe som ikke mulig uten at alle deltagere møter og finner hverandre i en felles, undrende uvitenhet. For som vi begynte med å påpeke: filosofering handler først og fremst om å undre seg sammen.

Klar til å gå videre?

Hvis du har lest denne siden og er rede til å gå videre i kurset, kan du gå til del II som tar for seg den filosofiske samtale i praksis.