Praktisk filosofi

Det absolut ideelle er, at filosofien følger børnene igennem hele skoleforløbet fra 1. klasse til 10. klasse og videre i gymnasiet, hvis de når så langt. Ligeså ideelt er det, at filosofien følger alle fag og ikke blot står som et nyt fag, der kan gå hen og blive et fremmedelement i skoleugen. Endnu mere ideelt ville det være, om man kunne nå frem til den indstilling, at det ikke er tidsspilde at beskæftige sig med filosofiske samtaler.

For nogle lærere kunne det se ud som spild af tid, fordi der ikke kommer noget direkte målbart resultat ud af disse samtaler. Dog kan man blive for fokuseret på de faglige resultater, man skal kunne nå i løbet af et års forløb — for travlt optaget af, at eleverne skal lære noget — for fikseret på dannelseselementet i fagene.

Her ville det hjælpe, om man så den filosofiske samtale som et middel til at nå bl.a. det faglige mål, som det enkelte fag har. Det har nemlig vist sig — og det er rigtigt mange læreres erfaring både i Danmark og i udlandet — at man kan »spare« en del af de »traditionelle discipliner« i fagene, når man har brugt tid på filosofien undervejs.

Lad os tage faget dansk som et eksempel. Der er her i landet ikke foretaget undersøgelser over, hvorvidt filosofi har indflydelse på elevernes sproglige niveau, men i USA har man gjort det, og her er resultatet, at klasser, der med mellemrum har haft filosofiske samtaler, får et rigere ordforråd, et mere nuanceret sprog og en forøget evne til at læse dybere i en tekst. Fra Danmark har man rundt omkring praktiske erfaringer i, at en del elever spares for ekstra timer i dansk, hvis de har beskæftiget sig med filosofi. Enkelte har helt kunnet undgå specialundervisning! Og socialt set er det tydeligt, at klasser, der jævnligt har beskæftiget sig med filosofisk fordybelse, får et mere frugtbart klassemiljø, hvor eventuelle sociale forskelle og problemer udjævnes. Samtaler om filosofiske begreber kan gøre ens selvforståelse dybere og bredere, hvilket medfører, at forståelsen for andre og evnen til at sætte sig ind i andres tankegang forøges stærkt. Det er direkte mærkbart i klassens hverdag og er alene grund nok til, at man bør tage filosofien op på den ene eller den anden måde.

Når man ved siden af den traditionelle undervisning også befatter sig med filosofiske problemer, er der en tydelig tendens til, at man ikke kun rammer den intellektuelle og analytiske side af barnesindet, men at man også rammer den kreativt/musiske side og derved i sin undervisning hjælper det »hele barn«. Jeg ved godt, at der er gået lidt inflation i det holistiske, men det betyder ikke, at det ikke er rigtigt, at hvis man satser på hele mennesket, satser man rigtigt. Et barnesind er en helhed, og vi er ikke sat på skolen for at splitte det. Det gør vi på så mange måder, men skolen bør kunne omfatte børn fra det praktisk anlagte barn til det stærkt intellektuelt betonede barn.

Filosofi er måske det eneste fag, der kan røre ved alle børn uanset deres evner iøvrigt. Det skyldes, at filosofi beskæftiger sig med generelle livsbegreber, som angår alle fra Maren i Kæret til kemiingeniøren, og som derfor også angår alle børn fra den ambitiøse arkitektdatter til kreaturhandlerens praktisk anlagte søn. Filosofisk er der ingen forskel. Pædagogisk er der ingen forskel. Menneskeligt er der ingen forskel.

Men hvordan begynder man nu på filosofien? Hvordan griber man det an? Og hvilke materialer findes der? Er filosofien nu alligevel ikke for indviklet og uforståelig for både lærer og børn? Det er spørgsmål, som jeg ofte møder. Men i dag er der da heldigvis så mange lærere, der beskæftiger sig med emnet, at der er erfaringer at hente, og DLH [Danmark Lærerhøjskole] arrangerer nu, efter at have tøvet nogle år, kurser over hele landet, enten direkte i filosofi for børn eller kurser, hvor filosofien indgår.

Materialer kniber det med. I løbet af de sidste 12 år er der udgivet noget, som man kan søge på Forlaget åløkke, SK-Forlag og Kroghs Forlag. Men jeg må indrømme, at udbuddet af stof direkte til undervisning af børn i filosofi er meget magert, og der er heller ikke meget at hente i udlandet, selv om man også her begynder at tage filosofien alvorligt. Det er åbenbart vanskeligt at udarbejde egnet materiale, hvilket nok skyldes, at filosofi for børn beskæftiger sig med noget umåleligt. Resultatet er tilsyneladende noget diffust, og man kan ikke udarbejde en lærebog med diagrammer, kurver og opgaveforlæg, som egner sig til forslag til samtaler med børn om livsemnerne. Det bliver meget let til noget udvandet noget, som ingen alligevel kan bruge.

Så vi står med et fag, som vi gerne vil integrere i andre fag, navnlig dansk og kristendomskundskab, uden at have materialer. Det får nogle lærere til at stå af eller opgive. Det eneste, man kan have, er bøger, der giver forslag til mulige indgange til filosofien, men det vil altid ende i læreren selv og i den undervisningssituation, han nu engang står i. Den enkelte skal finde sig selv i den filosofiske metode, for det skal føles naturligt at tale med børnene om disse ting. Man skal kunne lide det, og man skal kunne mærke, når klassen pludselig er motiveret.

Navnlig i de små klasser er dette tilfældet. Børn i 7-10 årsalderen kan nok tænke abstrakt, men ofte ikke længe ad gangen. Det gælder om at gribe situationen, når den så at sige opstår ud af sammenhængen. Pludselig er der en replik fra et af børnene, og den skal gribes på sekunder for i en kort tid at kunne hæve samtalen op i et højere niveau. Når jeg har gjort det, har det ofte været i timer, hvor vi sad i hestesko og diskuterede et eller andet. Langsomt blev det en vane, at når man sad sådan og snakkede, så kunne tanker pludselig blive sagt højt, blive taget højtideligt og vendt i hele klassen. I den allerførste begyndelse var klassen kaotisk indstillet til dette at tale om noget, som man skulle holde fast på i et par minutter. Men efterhånden blev det naturligt. Det blev rart og hyggeligt. Det blev direkte motiverende. Og langsomt byggede vi sammen en vane op med at samles på denne måde en gang om ugen, eller når der var behov for det. Det blev så selvfølgeligt, at Jane en dag sagde: »Hørte du det, Peter sagde? Vi må vist hellere sætte os i hestesko!«

Fra den dag var det mere end naturligt at snakke filosofi: Det var noget, man slet ikke kunne lade være med. Og det vil ske i alle klasser en dag, hvis læreren holder fast ved sit mål: At få en åndelig opmærksomhed i klassen, som er tilstede hele tiden. Og det, man allerede på det tidspunkt har lært børnene, går aldrig af dem. Opmærksomheden vil for altid være der, parat til at gribe de replikker, der falder, og parat til at pille essensen ud af en tekst, man læser selv eller får læst op.

I de små klasser begynder man ofte med en slags »sprogleg». Man skiftes til at beskrive konkrete ting, fx en fotbold, et tv-apparat, en daler, en halskæde osv., derefter »halvkonkrete« fænomener som fx vind og temperatur (som man kan dramatisere) og himmel, farver, lyde, luft osv. Man beder børnene beskrive disse ting så nøjagtigt, de kan. Det er i virkeligheden meget vanskeligt, men det skaber allerede på dette tidspunkt en sproglig opmærksomhed, som det er meget vigtigt at få med. Langsomt begynder man så at liste abstrakte begreber ind i disse beskrivelser og beder børnene beskrive fx glæde. Hvad er glæde? Prøv at beskrive den. Det er i sandhed svært! Men forsøg alligevel at komme videre med at beskrive kærlighed, sorg, vrede, medlidenhed osv.

Denne »leg« optager de fleste mindre børn voldsomt, og de forsøger virkelig at gøre deres bedste for at beskrive disse vanskelige sager. Der udspinder sig næsten helt naturligt en samtale om disse begreber. Det falder næsten af sig selv at spørge, hvad sorg og glæde egentlig er, og hvornår man møder dem, og hvad man gør, når man møder dem. Det bliver helt selvfølgeligt at give sit besyv med om emner, man ellers aldrig har ytret sig om.

Nu er vi langt inde i filosofiens rige: Det menneskelige sind. Vi er langt derinde, hvor børnene opdager sig selv og de andre i et fællesskab af ord og begreber. Motivationen kommer næsten af sig selv, for børnene forstår, at de er fælles om så mange grundlæggende ting, at det helt overskygger forskelligheden. Iøvrigt er det vigtigt, at man efter en sprogleg eller en begyndende filosofisk samtale går den kreative vej over sang, musik, tegning, historielæsning osv. Det abstrakte og det intellektuelle må aldrig stå alene, for så taber man nogle af børnene. Vi skal videre med den spændende snak om fx vrede ved at dramatisere eller tegne. Det gør vi også i andre discipliner i de første klasser, så hvorfor ikke gøre det, når vi har været om ad filosofien!

For børn er intet alene åndsvidenskab. For børn er alt også kropslig og musisk oplevelse. For børn er livet en helhed.

Nu har vi taget hul på følelserne.

»Det er jo følelser, vi sidder og taler om.«

»Hvad mon en følelse er?«

»Hvor kommer den fra?«

Nu er det ren filosofi! Og det er naturligt at gå videre med beskrivelsen og bede eleverne forsøge sig med en definition på, hvad en følelse er. (Måske er følelser som blæsten. Man mærker kun effekten af den!)

Så langt kan vi med lethed komme allerede i 1. klasse, og vi kan gå videre med at tale om noget, der altid interesserer børn i den alder, og som de kender fra de elskede eventyr: Det gode og det onde.

Det er et emne, som vi rent filosofisk skal have fat i meget tidligt, dels fordi børnene allerede har tænkt på dette problem selv, dels fordi det er vigtigt at få fat dybt nede, hvor ethvert menneske undrer sig: Hvorfor er der overhovedet noget i verden, der er ondt? Ville det ikke være ulige lettere, om kun det gode fandtes?

Ligeledes er det afgørende, at man i de små klasser kommer om ved problemet omkring fantasi og virkelighed. Også det kender børnene, men det er vigtigt, at vi taler tidligt med børnene om det, for de er omgivet af en så forvirret verden, at det er mere end vanskeligt at finde ud af, hvornår noget er opdigtet, og hvornår noget er faktuel virkelighed.

Ved siden af disse dybe samtaler må man huske den kreativt/musiske side af sagen. Dramatiser, tegn, mal, syng, fortæl og lyt til historier og eventyr om alt dette. Vi skal have helheden med og ikke gøre filosofien til den rene abstraktion. Filosofien er levende her og nu i alle barnesind og derfor også i kropslig/kreativ sammenhæng.

På de højere klassetrin, 4.-6. klasse, begynder man at gribe filosofien noget anderledes an. Man må gå ud fra, at børnene har nærmet sig de filosofiske begreber som ovenfor skitseret, og at de derfor kender til at gå dybt ind i et emne og undersøge det og sætte det sammen med deres egen verden. Man har været ganske tæt på livsemnerne uden måske at have nævnt dem ved navn eller uden at have endevendt dem fuldstændigt. Udover det er børnene nu blevet ældre og mere modne, så de filosofiske begreber står i et andet lys. Man har mere livserfaring, man har en stribe af oplevelser, der har sat sig spor i sindet, og man har et langt rigere ordforråd.

Men man kan dog også forestille sig, at læreren står med en klasse, der aldrig har diskuteret filosofi før. Børn vil ofte studse over, at man pludselig tager emnerne op på denne nye måde. De vænner sig dog meget hurtigt til det og vil snart komme til at nyde de diskussioner, man har i klassen. For intet er dejligere end at få sine tanker afprøvet på andre mennesker, og intet er mere bekræftende end at blive taget alvorligt for de meninger, man har.

På disse klassetrin bruger man ofte andre udgangspunkter end i de små klasser, selv om det naturligvis stadig kommer mest an på, hvilke materialer klassen iøvrigt arbejder med, hvilke undervisningsvaner man har, og hvilke tekster man læser. Filosofi for børn skal ikke ændre noget af dette, men snarere lægge sig accepterende op ad klassens arbejdsform. Det er bl.a. derfor, at det ikke er muligt at udarbejde et system til filosofisk undervisning. I så fald ville man tage livet af selve motivationen og skyde helt forbi målet.

Hvad kan man nu bruge som udgangspunkt for filosofisk dialog på disse klassetrin? Det er jo ikke sikkert, at man kommer om ved alle dybe filosofiske begreber. Det kunne være, man glemte noget af det, der brænder på i en moderne tilværelse. Det var da muligt, at man havde så travlt med det, man ellers skal nå, og at man overhørte nogle replikker, som børnene kom med. Det var sandsynligt, at man som lærer ikke selv var så velbevandret i filosofien, at man kom hele vejen rundt.

Men der er muligheder, for der findes en del tekster, som er specielt udarbejdede til undervisningen på disse klassetrin. Det er mindre bøger og hefter, der indeholder små, korte tekster med indbyggede filosofiske problemer. De er en art arbejdstekster, som man har det til grammatik, sproglære og tegnsætning. Disse tekster skal forstås som oplæg til dialog i klassen om de problemer, teksten rejser. De skildrer ofte et par børn, der i forskellige situationer kommer til at diskutere et filosofisk emne, og de har ofte så provokerende og anderledes tanker og ideer, at klassen uvægerligt vil »gå i kødet« på emnet.

For nu er børnene så store, at det er afgørende, at man kommer omkring de vigtigste filosofiske problemer, som har fulgt vores kulturudvikling op igennem århundrederne og som derfor spiller en afgørende rolle for børn af i dag.

Der er bestemte temaer, som man gerne skulle nå at tage op i et filosofisk perspektiv inden 7. klasse, dvs. inden puberteten træder ind. Den gyldne regel er den, at man inden puberteten skal nå at tale om alle grunlæggende livsproblemer, så de første spirer til forståelse er gjort, når man begynder at blive voksen. For det er på dette punkt. moderne mennesker er i nød: Vi taler mindre med hinanden, end vi har gjort før, og vi taler ikke nok om de begreber, der styrer os. Hvis det kan lykkes for os at tale med klassen om dem under hensyntagen til, at børnenes mening og holdning skal danne udgangspunkt for dialogen, har vi hjulpet børnene meget mere, end noget andet fag kan gøre.

De emner, jeg altid bestræber mig på at tage op, er magt, afmagt, lidelse, ansvar, værdier, følelser, fornuft, tro, viden, identitet, samvittighed, overtro, retfærdighed, angst, skyld og frihed.

Hvor man i 2. klasse kan have haft en snak om det gode og det onde, og nogle af eleverne har talt om Gud, som altid vil os det gode, og hvor man, mens børnene endnu har en myteagtig, næsten mytologisk opfattelse af livet og deres egen eksistens, eventuelt har diskuteret den måske tvivlsomme eksistens af Djævlen, kan man nu på de højere klassetrin få en meget tilbundsgående diskussion om de metafysiske aspekter i tilværelsen. For problemet om, hvorvidt der er en Gud eller ej, spiller stadig ind, og oplevelsen af egen eksistens og meningen med livet som helhed og ens egen tilværelse i særdeleshed presser sig stadig på. Derfor må vi gå metafysisk til værks og lytte til børnenes opfattelse og bygge dialogen op heromkring.

På intet klassetrin er filosofien vigtigere end netop i 10-13 årsalderen, hvor personligheden formes for alvor, og hvor modenheden vokser frem mod en stillingtagen til livet som helhed. Her skulle filosofien gerne være med og følge børnene i denne vigtige udvikling. Det er stadig ikke nødvendigt at sætte børnene ind i filosofiens historie eller de store filosoffers liv og tanker. Det, der tæller, er, at de grundlæggende livsemner kommer op at vende i den tvangfrie klassedialog.

Når vi kommer op i de højere klassetrin, 7.-10. klasse, har eleverne behov for at gå endnu dybere ind i problemerne, og de kræver samtidig, at der »kommer noget på bordet» dvs. at man ikke længere kan nøjes med at bygge på elevernes holdninger og lade hånt om, hvordan filosofferne har behandlet problemerne. Metodikken må nu være en blanding af en dialog om den måde, eleverne ser problemerne på, og en præsentation af hovedstrømninger i filosofiens historie. Nu er eleverne så åndeligt modne, at de kan sætte sig ind i andres filosofiske opfattelser uden hensynsløst at tage dem til sig, som om de var deres egne.

Men det er dog vigtigt, at man stadig lægger ud med at høre, hvordan eleverne selv forholder sig. Det er altid det rigtige udgangspunkt. Hvis de har haft filosofi før, er det ikke noget problem, for så er de vant til, at man åbner en dialog uden straks at sætte sig ind i »de officielle udlægninge«. Men møder de filosofien for første gang, rnå man have et udgangspunkt for at komme i gang med dialogen. Nogle lærere benytter stadig specielt udarbejdede tekster, som kan findes på de førnævnte forlag. Man læser teksten og finder det problem, den behandler, for så at gå i dybden med det tema, teksten åbner. Andre bruger video, film, kunst eller daglige begivenheder. Andre igen bruger samtidsorientering som udgangspunkt, fordi man i dette fag netop berører alle samfundsproblemer, som det kan være sundt ikke kun at sætte i et politisk perspektiv. Man kommer langt dybere ved at gå filosofisk til værks.

Netop samtidsorientering er et fag, hvor filosofien er yderst relevant. Man kan ikke give orientering om vores kultur og dens problemer uden også at tage filosofien med ind i billedet, fordi den er den videnskab, der sætter alle andre videnskaber i et menneskeligt og åndeligt perspektiv, og som derfor også trænger sig på, når vi drøfter samfundsmæssige problemer.

Filosofiske diskussioner i skolens sidste klasser kan være meget dybe, lange og motiverende, for der vil stadig være så mange nuancer i tilværelsen, som eleverne ikke har tænkt på, og som de slet ikke har sat i forbindelse med hinanden. Her er filosofien en glimrende brobygger, fordi den giver den enkelte elev lejlighed til at formulere sig og blive taget alvorligt, og fordi den kan sætte et særdeles vigtigt perspektiv ind i elevernes oplevelse af deres omverden.

Vi kan komme helt tilbunds på disse klassetrin, hvor eleverne er næsten voksne og derfor kan læse vanskeligere tekster og sætte sig ind i filosoffernes synspunkter, der kan være svært tilgængelige.

Filosofien kommer også på tale i kristendomstimerne, hvor man nu skal til at sætte sig alvorligt ind i alle verdensreligioner. Det er spændende at høre om Islam, Buddhisme, Shintoisme, Hinduisme osv., men det bliver endnu mere spændende og vedkommende, når man sætter filosofisk tankegang ind i de religiøse problemer, som faget rejser. Her skal vi bl.a. være meget på vagt over for det faktum, at mange børn og unge kan blive grebet af nyreligiøse bevægelser, fordi vores tid er så kompleks og forvirrende. Østerlandske religioner kan være tillokkende, fordi de har meditationsmetoder og andre åndelige teknikker, der kan medføre en oplevelse af, at Selvet forsvinder eller går op i en højere enhed. Den unge kan føle, at det er netop det, han har behov for lige nu, hvor tilværelsen ligger åben for ham, og hvor han står og mangler et åndeligt grundlag at bygge sit liv op på. Fascinationen af det østerlandske, New Age eller Moon, kan gribe dybt ind i ens opfattelse af livet, og man kan rives så totalt med, at man glemmer sig selv. Her er filosofien en hjælper. Dels tager den os ned på jorden igen, dels sætter den vore egne følelser og intuitioner ind i den kulturelle sammenhæng, vi vokser op i.

Selv på de højere klassetrin spiller religiøse og metafysiske overvejelser ind. De slipper aldrig mennesket helt, og det skal de heller ikke, for det er dem, der sætter perspektiv på det altid brændende aktuelle spørgsmål om, hvorfor man overhovedet er til, og hvad meningen med ens liv er. Vi må derfor ikke tro, at de unge nu er blevet logikere og samfundspragmatikere alene — der er stadig metafysiske problemer på spil, og vi må ikke forspilde chancen for at tale med eleverne om dem. Vi må ikke være med til at skabe et åndeligt tomrum i en alder, hvor man slet ikke kan tåle det.

Derfor er diskussionen om konflikten imellem tro og viden stadig et aktuelt tema at tage op, selv om det måske kan være vanskeligt at finde egnede tekster. Vi må ikke forsømme at tage debatten op, for det er helt sikkert, at der i klassen sidder en del elever, der har problemer med dette åndelige område på trods af, at de ofte slår det hen enten for at afværge eller for at undgå at komme derind, hvor de selv er usikre.

I en 10. klasse havde vi en diskussion om det evige liv, og mange elever havde problemer med at forstå, hvad det var. Samtalen gled hurtigt hen på livet efter døden, som temaet ikke behøver at indebære, og der udspandt sig en heftig debat om, hvad der blev af os, når vi var døde. Der var tydelige spor af tanker om reinkarnation, for det er en tanke, der griber mange unge, fordi den ligger så tæt op ad den grønne, holistiske tanke, der er så moderne i disse år. Men Anja havde en anden mening: »Vi kommer allesammen forskellige steder hen, når vi er døde.«

»Hvordan mener du det?«

»Jo, for vi er allesammen forskellige. Så må vi også komme forskellige steder hen. Vi kommer i samme Paradis, men alligevel på forskellig måde.«

»Det er noget sludder. Det er enten eller,« sagde Søren definitivt.

»Det er det, det ikke er,« sagde Anja nu med glødende iver. »For vi lever jo også i den samme verden, men på forskellig måde. Vi tror på forskellige ting, vi har forskellige interesser, og vi tænker forskelligt. Ingen har den samme tro. Og alligevel lever vi i den samme verden.«

Der blev stille i klassen. Man tænkte. Man vurderede. Man overvejede. Så sagde Jesper pludselig: »Selvfølgelig er det sådan. Nu kan jeg pludselig forstå det.«

Herfra kan man gå videre på så mange måder, men det var måske ikke så tosset at fortsætte med Kierkegaard og hans tanker om den subjektive tro. Jordbunden er i hvert fald gødet for at sætte sig ind i hans univers, og der vil hurtigt kunne udspille sig en debat om hans liv og filosofi. Løgstrup kunne også bruges, selv om han ikke er nær så dyb og betydningsfuld. Nietzsche og Feuerbach er ligeledes åbenlyse muligheder for at få problemet omkring ateismen og den absolutte tingsliggørelse af vores samfund med ind i debatten.

Der er mange måder at gå videre på.

Det vigtigste er, at læreren igennem hele skoleforløbet og under skyldig hensyntagen til elevernes alder og modenhed lader filosofien følge fagene, så man altid har et åndeligt perspektiv i sin undervisning. Derved hjælper man elevernes erkendelse og støtter deres selvværdsfølelse. Det vil være en hjælp for dem i resten af deres liv.

At filosofien er kommet ind i skolen for at blive, er der ingen tvivl om. Flere og flere folkeskolelærere tager den op. Der oprettes større eller mindre studiegrupper på skolerne landet over. Børnene finder faget mere og mere spændende.

Derfor er det utroligt, at seminarieverdenen stadig holder sig tilbage. Det er på allerhøjeste tid, at filosofien kommer med i læreruddannelsen, for det er af stor betydning, at lærere kender lidt til filosofien i vor moderne tid, hvor etiske problemer tårner sig op. Den opvoksende generation, børnene og de unge, kommer ud i svære, etiske afgørelser i fremtidens samfund, så hvis de ikke skal rendes over ende kulturelt og menneskeligt, må skolen give dem den filosofiske ballast, der er afgørende for at kunne forstå de etiske problemer, som fremtiden vil byde på.

Filosofisk indsigt kan altså både hjælpe barnet her og nu og i fremtiden, for den er vigtig i alle menneskelige og kulturelle relationer.

Som Hegel sagde det: »Filosofi skal sætte en nyopdaget sammenhæng ind i den givne situations vilkår.«

Det er det, undervisning drejer sig om.