Den filosofiske dialog

»Du skal elske din næste som dig selv,« forkynder Kristendommen. Sokrates' valgsprog var »Kend dig selv«, som jeg vil tillade mig at omskrive til: »En forudsætning for at forstå andre er at forstå sig selv.« Og det er egentlig ikke så ligetil endda. En af betingelserne er, at man forstår den kulturkreds, man vokser op i. Det sørger opdragelse og skolens faglige orientering for. Men ud over at forstå de kulturelle kræfter, der omgiver en, må man også blive bevidst om sig selv og sin egen tænkning.

For det lille barn blander disse ting sig sammen, men når man for alvor begynder at få et sprog, sniger der sig en distance ind: man bliver bevidst om, at man er et jeg — en personlighed — noget, der på nogle punkter adskiller sig fra andre mennesker og kulturen som helhed, og som på andre punkter stemmer overens med omgivelserne. Med sproget kommer den distance, der ifølge Jesper Hoffmeyer skaber en angst, hvis man opdager den. Følger vi tanken ud i den yderste konsekvens, betyder det, at jo bedre og mere ordrigt et sprog, man besidder, des større er chancen for, at distancen til tilværelsen og omgivelserne bliver uoverstigelig. Det såkaldt primitive menneske, der lever i et snævert og statisk samfund fyldt op med ritualer, har et forholdsvis ordfattigt sprog. Det er rituelt og sakralt præget, fordi kulturkreds og den enkeltes liv hænger ubrydeligt sammen. Her kommer den enkeltes eksistentielle fjernhed ikke ind, fordi sind og tanker er en afspejling af kulturkredsens værdier.

Sådan er det vestlige samfund ikke. Tværtimod. Vores kultur er ikke rituel, men baseret på viden. Vores sprog er ikke mytologisk længere, men overvejende logisk, analytisk og tingsliggjort. Vores samfund er ikke statisk, men næsten skizofrent dynamisk. Det har følger for den enkelte, og det er af den grund, at tilegnelsen af sproget medfører en distance i stedet for en samhørighedsfølelse. Det efterlader den enkelte i en åndelig ensomhed, som sproget forstærker, hvis der ikke foregår en udveksling af tanker, følelser, intuition og håb imellem de enkelte mennesker.

Her kunne kristendomskundskab komme ind som den store formidler og forløser. Men på grund af sækulariseringen og den dermed forbundne fremmedgjorthed, kan dette fag tværtimod komme til at uddybe fremmedgørelsen. Når vores børn samtidig på grund af tv, edb og et stærkt polariseret samfund oplever omgivelserne og hele kulturkredsen i brudstykker uden indre sammenhæng, må konsekvensen være en yderligere forstærket oplevelse af at være alene i en kaotisk verden.

Her kan skolen få problemer, fordi barnet og kulturen har problemer. Her er det ikke nok med nye fagkombinationer, fagintegrering og featureuger. Det er altsammen et stykke på vejen, men vi skal dybere ned i det ensomme og eksistenssøgende barnesind. Vi skal helt derind, hvor det brænder på. Derind, hvor sproget ikke kun er et simpelt kommunikationsmiddel, men også et middel til at fortolke egen eksistens. Derind, hvor tilværelsen for alvor banker på og skaber følelser, undren og fremmedhed. Derind, hvor det ægte forhold til andre mennesker skabes.

Forstået på denne måde kan filosofien bygge bro imellem det enkelte sind og meningsfuldheden. Det er det, der har beskæftiget filosoffer i 2.500 år, så hvis vi kan skabe et klassemiljø med ægte motivation for i fællesskab at beskæftige sig både med sindets inderste kræfter og filosofiens dybeste begreber, hjælper vi hver eneste lille barnesjæl i den flok af glade og tillidsfulde unger, der sidder i klassen og venter på, at verden skal lukke sig op for dem.

I en af paragrafferne i sin »Pædagogiske Trosbekendelse« skriver John Dewey: »Jeg tror på, at læreren ikke er på skolen for at overføre bestemte ideer eller bestemte vaner på barnet, men at han er der som en del af et samvær for at udvælge de påvirkninger, som skal have indflydelse på barnet, og for at hjælpe det til at reagere på disse påvirkninger.«

Når en filosofisk samtale finder sted, er det altså lærerens opgave meget hurtigt at analysere samtalesituationen og emnets sammensætning for derudfra at vælge de spørgsmål, der kan skubbe eleverne videre i deres forsøg på erkendelse af det emne, man taler om.

I en 7. klasse talte man om, hvad viden er. Et spørgsmål, der tilsyneladende er forholdsvis enkelt, men som ved nærmere fordybelse viser sig at være uhyre komplekst. De fleste elever mente, at de vidste, hvad viden er, og at det var helt klart for dem, hvad forskel på tro og viden er. Så kom Mona ind: »Viden er noget, man er sikker på.«

Ole: »Ja, det var jo det, jeg sagde.«

Mona: »Hvad er man så sikker på?«

Lærer: »Ja, hvem har noget?«

Kirsten: »Jeg er sikker på, at jeg sidder her. Det er noget, jeg ved.«

Lærer: »Mere?«

Kirsten: »At jorden er rund, og at min far kommer hjem klokken fem, og at der ikke er liv på månen.«

Så var Mona der igen: »Hvordan kan du vide, at der ikke er liv på månen?«

Kirsten: »Det er da klart, for det har jeg læst.«

Mona: »Så er det bare noget, du tror, for du TROR på det, du læser.«

Ole: »Viden er noget, man bare ikke vil diskutere.«

Jens: »Fordi det passer med ens erfaring.«

Lærer: »Hvad er erfaring?«

Dette er en filosofisk samtale om et meget indviklet emne, og det er givet, at Mona har fat i noget, som hun på en måde har tænkt, men som sproget ikke rækker til overfor. Derfor søger læreren at komme frem til en definition med sit spørgsmål, og det vil få eleverne til at tænke endnu dybere over emnet. Men det fører ikke til noget entydigt svar, for ingen har et entydigt svar. Selv ikke filosofferne! De har en masse teorier, og i en 7. klasse kunne det under visse omstændigheder være en god ide at sætte eleverne ind i nogle af dem. Men det vigtigste er stadig den eksistentielle samtale, der her pludselig dukkede op i 7. klasse.

Det er naturligvis ikke første gang, at denne klasse har været inde på problemet viden. I løbet af de næsten syv år, eleverne har gået i skole, har man i forskellige sammenhænge været inde omkring emnet. Det er netop kendetegnende for filosofi for børn, at de samme emner dukker op igen og igen. I nogle tilfælde når man ikke særligt dybt, i andre tilfælde er klassen pludselig uhyre motiveret for at gå langt ind i problemerne.

Da Mona og hendes klassekammerater fx gik i 2. klasse, kunne diskussionen selvfølgelig ikke have været ført som ovenfor skitseret. Man kunne forestille sig, at man på dette klassetrin havde snakket med børnene om, hvad de vidste, og hvad de godt kunne tænke sig at vide. De 8-årige ville kunne give masser af eksempler på, hvad de gerne ville vide. Måske også på, hvad de bestemt ikke ville vide. Og læreren kan i sin måde at spørge på gøre eleverne direkte eller indirekte opmærksomme på, at der er forskel på den viden, de forskellige børn har. Længere ville man antagelig ikke kunne nå, og det er heller ikke nødvendigt, for alene det at berøre emnet er vigtigt. Der er lukket op for begrebet viden. Senere bliver der lukket op for begrebet fantasi.

Dybest set var det et metafysisk emne, som denne 7. klasse kom til at diskutere, for det, Mona havde tænkt og forsøgte at udtrykke, var tanker, der havde med hendes egen eksistens at gøre. Måske er viden, som vi til dagligt forstår ordet, en illusion. Måske skal man have været på månen for at vide, at der intet liv findes der. Tænker man Monas tanke endnu videre, skal man ovenikøbet have gravet månen igennem på kryds og tværs og have analyseret hver eneste skovlfuld månejordsmolekyle for at kunne fremsige påstanden om, at der intet liv findes på månen. Hvis vi tænker helt derud, ved vi overhovedet ingenting! Og det opleves vel som absurd.

Alligevel er dette K.R. Poppers tese i hans videnskabsfilosofi. For ham fører tvivl og uvidenhed til nye indsigter, som vi aldrig ville have nået, hvis vi tog den opnåede viden for sikker. I det daglige har vi det dog svært med at vide, at vi ingenting ved. Det kan få os til at føle, at vi på det nærmeste svæver fra situation til situation, som hver gang er ny trods gentagelsen.

Lidt længere henne i 7. klasses diskussion rørte Mona ved noget, som måske kan sætte tingene i et andet lys: »Jeg tror faktisk, at det er bedst, at ... at vi ingenting ved.«

Ole: »Pjat! Så drøner vi bare rundt som ... som ...«

Stephan: »Ha ha! Som en avis, der flyder i gaden.«

Mona: »Nej, for vi har noget andet, som den der avis ikke har.«

Lærer: »Hvad er så det?«

Kirsten: »Jeg ved det, jeg ved det. Følelserne. En avis kan ikke føle en skid!«

Mona: »Det var ikke det, jeg mente. Vi har vores fantasi.«

Ole: »Den kan da ikke give os viden. Pjat!!«

Lærer: »Hvad mener du, Mona?«

Mona: »Jeg ved ikke rigtigt. Det er, ligesom fantasien ... som om den er mere virkelig end det, man læser eller hører om.«

Kirsten: »Det er følelserne sgu også!«

De når dybt ned, de to piger! De har tænkt meget over viden, følelser og forestillingsevne. Og de får en kontroversiel virkelighedsopfattelse ud af det. De kommer tæt på nøgle filosoffers tænkning, men i en sådan klassediskussion ville det være skammeligt at sætte klassen ind i den. Mona tænker på disse begreber på en måde, hun aldrig har gjort før, og det er værdifuldt i sig selv. Endnu mere værdifuldt er det, at hun åbner sine tanker i klassen uden at blive standset.

Denne dialog er dybt eksistentiel og åbner nye tankeveje hos alle i klassen, måske endda læreren medregnet! Billedligt set forholder det sig således, at når sådanne tanker én gang er tænkt, er de tænkt for altid. Sådan at forstå, at det samlende perspektiv, som denne tænkning har åbnet, vil ligge bag mange af elevernes tanker og handlinger fremover, også uden at de er bevidste om det. Der er blevet lindet på låget til en del af den åndelige verden, som vi alle har i os, og det er præcis det, filosofi for børn har til hensigt.

Målet er nemlig ikke at indføre en formel undervisning, der tilstræber en eller anden målbar viden. Man kan ikke gå til prøve eller eksamen efter 9. eller 10. klasse i filosofi, for da ville man være nødt til at måle elevernes viden om filosofihistorie, idehistorie eller eventuelt deres eksakte viden om, hvad der kendetegner fx Platon, Descartes og Martinus. Det er ikke det, det drejer sig om.

Men at man kommer til at tale om problemet tro/viden engang i 9.-10. klasse er meget sandsynligt. Det dukker op i utallige sammenhænge. Gad vide, hvordan Mona, Kirsten og Ole ser på det til den tid! De vil i ethvert tilfælde være i stand til at give nogenlunde udtømmende definitioner på begreberne, og de vil, da de har været i dialog om emnet adskillige gange, kunne tage dyb og velargumenteret stilling selv. De var godt på vej i 7. klasse. Nu vil det være betimeligt, at læreren forsigtigt fremlægger forskellige filosoffers syn på problemet. Det kan være rigtigt at gøre det i 9. og 10. klasse, for nu er eleverne voksne, så de kan høre tænkernes teorier, uden at de tager dem til sig som deres egne. De store filosoffers ideer om problemet vil nok kunne uddybe elevernes egen holdning, men aldrig ukritisk ændre den. Det er stadig eleven, der er udgangspunktet, og lærerens rolle som katalysator for en filosofisk dialog er en hårfin balance imellem respekt for den enkelte elev og respekt for filosofien som en spørgende og undersøgende videnskab.

Filosofi for børn er en måde at undres på, der har til hensigt at give så mange børn som muligt lejlighed til at udtrykke deres egen tænkning og subjektivitet. Undervisningen tilstræber et frugtbart, dialogskabende miljø, hvor det er både dejligt og belejligt at diskutere alle de dybe ting, som tilværelsen drejer sig om. Undervisningen er åndssamlende på den måde, at den forsøger at skabe orden i det kaos, som mange børn oplever. Man presser ingen bestemte holdninger ned over noget barn, men lader livsemner og dybe begreber blive vendt i et åbent, kreativt forum, så børnene finder deres egen vej igennem de mange debatter om filosofiske problemstillinger.

Så enkelt og så anderledes er det.

I 7. klasse gik diskussionen om fantasiens virkelighed videre. De fleste deltog verbalt — de tavse lyttede — og Mona sagde ikke noget i lang tid. Så kom hendes opsummering: »Uden fantasi kan vi ikke få viden. Simpelthen. Vi er jo ikke computere!«

Så enkelt og så anderledes er det.

En filosofisk dialog er en klassesamtale, der giver børnene mulighed for at udtrykke deres dybeste tanker om tilværelsens store spørgsmål på en måde, så alle i klassen har glæde af det. Det er en søgende, spørgende fællessamtale, som udover at åbne for den dybe tænkning og sætte ord på den giver børnene erkendelse og selvværd, som vil komme dem tilgode i deres videre færd i livet.

Så enkelt og så anderledes!